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Presentación del dossier:

Miradas sobre la alfabetización académica°

Perspectives on academic literacy

Daniela Palmucci*

Este dossier nace del interés por contribuir a la reflexión sobre un problema que ocupa desde hace varias décadas a especialistas en lingüística aplicada, psicología, educación, entre otros: el dominio de habilidades discursivas que garanticen a los estudiantes su incorporación y continuidad en los estudios superiores y, con el tiempo, en la práctica científica y profesional. También responde a la urgencia de extender la discusión acerca de la naturaleza de las dificultades que se diagnostican respecto de la lectura y la escritura en ámbitos académicos.

Cuando hablamos de “extender la discusión” no nos referimos solamente a un debate entre especialistas, sino a su difusión en nuestras comunidades de estudio, entre docentes e investigadores de distintas disciplinas, entre actores institucionales con poder de decisión sobre la implementación de cursos y programas, y, especialmente entre estudiantes, destinatarios inmediatos de estas prácticas y futuros profesionales. Nos referimos, en síntesis, a promover un intercambio para que las dificultades que solemos atribuir a nuestros alumnos no queden en la esfera de su exclusiva responsabilidad y para que el compromiso con esta práctica, fundamental para la inclusión, trascienda la iniciativa de talleres y cursos específicos, involucrando a todos los actores del ámbito académico.

Para hacer visible el alcance de la problemática, elegimos reseñar, desde una mirada crítica, las experiencias que, desde la década de 1980, fueron ensayándose desde el Departamento de Humanidades de la Universidad Nacional del Sur con el propósito de fortalecer las habilidades de lectura y escritura de los estudiantes. La mirada sobre el itinerario local no ignora los antecedentes fundantes en investigación y enseñanza, que se han propuesto en el ámbito angloparlante (Barton y Hamilton, 1998; Bazerman et al., 2005; Berkenkotter y Huckin, 2016; Ivanič, 1998; Lea y Street, 1998; Lillis, 2001; Lillis y Scott, 2007; Street, 1984; entre muchos otros), en Latinoamérica (por ejemplo, Ávila Reyes et al., 2020; Manghi, 2012; Manghi et al., 2016; Motta Roth, 2009; Navarro, 2019; Parodi y Burdiles, 2015) y en la Argentina (por ejemplo, Carlino, 2003; 2013; Castro Fox y Vallejos, 2013; Cubo de Severino, 2005; Narvaja de Arnoux, 2009; Natale y Stagnaro, 2016; Vallejos, 2004). Por el contrario, debemos nuestra comprensión del problema a una profusa y sólida tradición investigativa y al intercambio siempre enriquecedor con colegas de otros lugares. Sin embargo, revisar someramente nuestra propia historia nos permite visibilizarla y dimensionar el camino que queda por recorrer en esta materia.

En las dos últimas décadas del siglo pasado, la Universidad Nacional del Sur no fue ajena a la constatación, surgida contemporáneamente en otras universidades e institutos terciarios del país, de que las competencias discursivas con que los estudiantes ingresaban no eran suficientes para que transitaran con éxito sus primeros años de universidad. La reacción institucional ante esta evidencia fue la creación de espacios de investigación y formación vinculados con la lectura y escritura de discursos especializados. Un caso pionero de estas iniciativas en la Argentina fue un proyecto de investigación-acción sobre lectura y escritura en nivel superior, creado por Elvira Arnoux en 1987, en la Universidad de Buenos Aires, que derivó en la creación de los Talleres de Lectura y Escritura del Ciclo Básico Común (Pereira, 2006).

En el Departamento de Humanidades de nuestra universidad, la primera acción en este sentido fue el Curso de Expresión Oral y Escrita, que se dictó durante los años 80 en la carrera de Letras. En 1996, con la creación de la carrera de Abogacía en la UNS, el Departamento de Humanidades puso en funcionamiento una segunda iniciativa. Esta vez se trataba de un Taller de Comprensión y Producción de Discursos para estudiantes de Derecho y constituía la primera experiencia interdisciplinaria de alfabetización académica que se formalizaba en una materia de cursado obligatorio y dictado cuatrimestral en nuestra universidad.

Con el correr de los años, desde distintas áreas disciplinares de la universidad, cobró fuerza un reclamo para que se crearan espacios destinados a fortalecer las habilidades discursivas de los estudiantes. En estos términos estaba planteada la demanda que daría origen a distintas iniciativas para subsanar lo que se interpretaba como un déficit en los procesos de comprensión y expresión escrita. Así, en muchas carreras (Ciencias de la Administración, Ciencias de la Computación, Ingeniería Civil, Agrimensura, Arquitectura, Medicina) se implementaron cursos breves de nivelación que priorizaban la adquisición de competencias discursivas, independientemente de los contenidos disciplinares, enfoque que demostró limitaciones para dar respuesta al problema (Castro Fox, 2015).

En las licenciaturas y profesorados de Letras, Historia y Filosofía se incorporaron, hacia 2002, espacios curriculares obligatorios, de dictado cuatrimestral, en los cuales se generaron mejores oportunidades para introducir nuevos abordajes pedagógicos. El trabajo interdisciplinario con docentes de otras asignaturas de las respectivas carreras se articuló con un enfoque centrado en géneros discursivos y se desarrollaron proyectos de escritura inscritos en una práctica comunicativa real.

Las experiencias de enseñanza fueron consolidándose gracias a la exploración de perspectivas teóricas y a la reflexión crítica, generadas desde sucesivos proyectos de investigación sobre discurso científico que dirigió Patricia Vallejos desde 1997 hasta 2019, y que hoy tienen continuidad focalizados en la alfabetización académica. Por un lado, el recorrido abrió, en nuestro espacio de trabajo, inesperadas bifurcaciones hacia la investigación sobre la tarea en las aulas, hacia la formación docente, la divulgación y el diálogo interdisciplinario. Por otro, nos permitió constatar que el problema no se circunscribe a la primera etapa de los estudios superiores, sino que las dificultades también se verifican en instancias avanzadas de la vida académica. En nuestro medio, la atención institucional y los recursos económicos se han concentrado en fortalecer las competencias discursivas en el ingreso y en los primeros años de estudio, pero existe una deuda en relación con otras prácticas necesarias en otras instancias del cursado: la lectura crítica y la escritura de géneros específicos, la producción de tesinas y de tesis.

Durante los años de enseñanza virtual motivada por la pandemia, creció la producción escrita de los estudiantes, al sustituirse en muchas asignaturas las evaluaciones tradicionales por trabajos monográficos, ponencias, exposiciones, ensayos. No obstante, estas prácticas, que tienden a mantenerse, constituyen iniciativas aisladas de diferentes cátedras. No responden a objetivos institucionales explícitos, ni a un diseño curricular que busque promover la lectura crítica y el dominio de géneros especializados, tanto escritos como orales. Tampoco se ha podido abordar aún en forma reflexiva y sistemática la incidencia de las nuevas tecnologías de la comunicación en las prácticas de lectura y escritura.

La mirada retrospectiva deja ver que, en nuestro ámbito, ha crecido el interés por acompañar las prácticas letradas de los estudiantes, lo cual se traduce en una demanda de cursos. Sin embargo, este reclamo se muestra asociado a algunos presupuestos que es necesario desnaturalizar. Se impone, entonces, la necesidad de ahondar conceptualmente en el tema que nos convoca.

¿A qué nos referimos cuando hablamos de alfabetización académica? El término designa las prácticas de enseñanza y aprendizaje llevadas a cabo para facilitar el acceso de los estudiantes a la cultura académica, mediante el desarrollo de las habilidades de comunicación escrita y oral que los discursos disciplinares requieren. Se trata de habilitar la participación en situaciones discursivas propias de las comunidades académica y científica mediante acciones diseñadas y promovidas por los actores expertos de estas comunidades.

La alfabetización académica exige, además de la comprensión de los recursos lingüísticos y de los contenidos, una reflexión sobre el contexto, sobre cómo los textos construyen las actividades de investigación y sobre los roles de los actores involucrados en las prácticas sociales del campo científico (Motta Roth, 2009). En este sentido, la alfabetización constituye un proceso de socialización en el cual los sujetos se van apropiando del lenguaje especializado por medio de la escritura y acceden a las discusiones y actividades de las disciplinas (Bazerman et al., 2005). Esta conceptualización, compartida por especialistas, necesita ser difundida al interior de las instituciones para desmitificar representaciones equivocadas sobre las dificultades que evidencian los estudiantes con los textos académicos y científicos, y estimular un intercambio que involucre a la totalidad de actores del universo académico.

En primer lugar, son frecuentes los argumentos que adjudican el origen de las dificultades de comprensión lectora y escritura a un déficit de los propios estudiantes o a una inconsistencia formativa de los niveles educativos precedentes. Frente a estas percepciones, se sostiene que las habilidades de lectura y escritura requeridas en los estudios superiores no necesariamente están garantizadas por las experiencias de comunicación que se transitan en los estudios secundarios (Carlino, 2003). El ingreso a la universidad implica el acercamiento a los espacios de producción del conocimiento, donde cobran relevancia la profundidad histórica, el abordaje de marcos conceptuales complejos, el dominio de una gramática propia de los discursos científicos y la adquisición de términos técnicos (Halliday y Martin, 1993). Estas prácticas requieren una enseñanza planificada y políticas institucionales que la sostengan.

En segundo lugar, se suele dar como implícito que el dominio del lenguaje es una habilidad generalizada, pasible de ser utilizada en cualquier ámbito del mismo modo. Los usos del lenguaje se inscriben en contextos culturales y en situaciones comunicativas con propósitos particulares, por lo tanto, su enseñanza tiene que ser situada. Esto implica que quienes ingresan a la comunidad dominarán los conocimientos y habilidades necesarios en la medida en que participen en las prácticas socioculturales de la comunidad en cuestión (Lave y Wenger, 1991).

Cuando se trata de saberes disciplinares, cada dominio del conocimiento presupone modos de pensar y aprehender los fenómenos estudiados que se traducen en formas particulares de decir (Lemke, 1997). Además, las prácticas institucionales involucran relaciones de poder y autoridad que se deben explicitar a los estudiantes para lograr la enculturación que supone la alfabetización académica (Lea y Street, 1998). Por estas razones, no es efectiva la enseñanza de competencias lingüísticas en abstracto. Desde esta perspectiva, las categorías conceptuales de un dominio científico específico, que forman parte del patrimonio intelectual y social de los docentes disciplinares, son tan importantes como las categorías lingüísticas y los conocimientos que habilitan la reflexión metalingüística, aportados por los docentes especializados en ese campo disciplinar.

El discurso constituye un mecanismo para recibir, reproducir y producir representaciones socialmente construidas. En este sentido, la frecuentación del discurso académico, especialmente desde la escritura, construye la identidad discursiva de los estudiantes al interior de la comunidad, definida por sus intereses, creencias y valores, pero, al mismo tiempo, abre la posibilidad de transformación, en la medida en que los individuos, como miembros de un grupo social, pueden desafiar sus creencias y valores (Ivanič, 1998). Entonces, alfabetizar motivando la metarreflexión, se vuelve fundamental, no solo para incluir a los estudiantes en las prácticas sociales de las ciencias, sino para despertar la conciencia crítica capaz de interpretar la realidad circundante y producir cambios (Fairclough, 1992).

Por último, el ámbito de los estudios superiores, tradicionalmente centrado en el prestigio de la palabra escrita y del libro en papel, ha ido incorporando prácticas impuestas por las tecnologías digitales. Al iniciarse el siglo XXI, los textos digitales comenzaron a ganar protagonismo frente a las fuentes escritas tradicionales en el acceso a la información académica. Con el cambio en la materialidad de los textos, llegaron también transformaciones en los modos de producción y reproducción de los documentos académicos y nuevos caminos para acceder a la cultura. En los últimos años, el auge de las aplicaciones destinadas a la enseñanza y la difusión de plataformas como espacios de interacción compleja y global fomenta otras formas de vinculación entre los actores de la vida académica.

Una condición intrínseca de los medios digitales que tiene repercusiones en la alfabetización es la multimodalidad. El concepto define la articulación de distintos modos de representación (oralidad, escritura, imagen fija, imagen en movimiento, sonidos, música, entre otros) para construir significados (Kress y Van Leeuwen, 2001). La presencia de textos multimodales en la comunicación virtual visibiliza el carácter intersemiótico de la comunicación humana, eclipsado por la tendencia logocéntrica occidental, que descansa en el prestigio de la palabra escrita (Kress, 2003). La noción de multimodalidad amplía el concepto de alfabetización centrado en el aprendizaje de la escritura, para tener en cuenta todos los modos semióticos que se utilizan en la cultura. Un rasgo de los textos multimodales, relevante para la enseñanza disciplinar, es la coexistencia de distintas lógicas de representación motivada por la materialidad significante de cada modo presente en el texto. El efecto más importante de esta dinámica es la multiplicación de los significados a partir de la combinación de recursos (Lemke, 1998).

No obstante, la alfabetización multimodal, en cuanto práctica pedagógica sistemática sostenida en fundamentos teóricos, aún debe ganar su espacio en nuestra región. En lo que respecta al aprendizaje digital, mucho más difundido en los últimos años, no ha modificado sustancialmente la pedagogía tradicional, todavía centrada en la iniciativa del docente, en la adquisición de contenidos, en las evaluaciones de largo término sometidas a calificación estandarizada (Cope y Kalantzis, 2021: 35 y siguientes). La incorporación del potencial significante de la multimodalidad y de la tecnología digital como nuevo conocimiento y como medio de interacción representa un enorme desafío que complejiza y enriquece el campo de la alfabetización académica.

El presente volumen reúne voces representativas de la reflexión actual sobre la alfabetización académica que, desde diversas procedencias geográficas, comparten un interés científico y pedagógico por esta problemática, así como una afinidad epistemológica frente a la comprensión de su naturaleza. Los trabajos que aquí publicamos recorren aspectos centrales de la alfabetización en los estudios superiores: la preocupación por articular texto y contexto; el rol de quienes conducen y orientan el aprendizaje; el énfasis en los destinatarios de las acciones pedagógicas, en su experiencia vital, en sus intereses y condicionamientos contextuales; el potencial transformador de los procesos semióticos; el papel de las nuevas tecnologías en la dinámica de la comunicación entre docentes y estudiantes.

El aporte de Theresa Lillis recupera los argumentos de una propuesta teórico-metodológica, publicada en inglés en 2008, para introducir la perspectiva etnográfica en la investigación sobre escritura académica. La autora recoge, quince años más tarde, las repercusiones del texto original bajo la forma de interrogantes, comentarios y reflexiones que la llevan a profundizar la mirada teórica, al tiempo que enriquece la reflexión con nuevas evidencias obtenidas en estudios longitudinales. “Cerrando la brecha entre texto y contexto en la investigación sobre la escritura académica: revisitando la etnografía como método, metodología y teorización profunda” intenta dar respuesta a la dicotomía entre lenguaje y cultura, que se traduce en una brecha entre texto y contexto, a la hora de investigar la escritura académica. La clave de la propuesta radica en adoptar una perspectiva etnográfica de la escritura, desde la cual se recupere la dimensión émica (la mirada del escritor) en articulación con la dimensión ética (mirada del investigador), se valorice la conversación como herramienta para investigar los aspectos relevantes del contexto y se exploren las nociones de indexicalidad y orientación, como recursos del lenguaje que marcan relaciones entre texto y contexto.

El segundo artículo, “Entre patrones, hilos y puntadas: apuntes sobre literacidades académicas y escrituras en la investigación”, podría definirse como un ensayo “en clave autobiográfica” —como lo presenta su autora, Beatriz Taboada—, en el cual los lectores encontrarán una reflexión, teóricamente fundada y genuinamente sentida, sobre la experiencia de la escritura en la vida académica. La autora reflexiona desde la subjetividad de una investigadora habituada a la tarea de escribir y desde el rol de docente responsable por la formación de otros en esta práctica. Va develando, bajo la forma de descripciones escénicas, el “detrás de escena” del proceso de la escritura científica, estrategia que le permite visibilizar las tensiones que el contexto impone y que el escritor debe resolver para adecuarse a las reglas de la comunidad a la que pertenece o desea pertenecer.

La contribución de Lucía Natale, “Algunos desafíos en el diseño y la implementación de talleres iniciales de lectura y escritura en la universidad”, nos acerca una experiencia inclusiva de alfabetización realizada en talleres cuyos destinatarios, procedentes de sectores urbanos trabajadores, son ingresantes de distintas carreras de ciencias sociales. El problema que la motiva se resume en una pregunta de la autora: “¿cómo conjugar las dimensiones necesarias para generar un taller de lectura y escritura (…) situado en las disciplinas, que esté comprometido con la realidad social circundante y que contemple una enseñanza centrada en prácticas letradas académicas?”. La respuesta se encuentra en la convergencia de perspectivas que coinciden en la centralidad de la dimensión sociocultural en los procesos de literacidad. Se trata de articular lo disciplinar, entendido como marco para el pensamiento, con una concepción de la escritura como transformadora de la comprensión de la realidad, y como desafío de prácticas y creencias instaladas. La metodología que sustenta el trabajo en el aula, aportada por el enfoque de alfabetizaciones múltiples, habilita el acceso a un abanico de géneros discursivos y producciones multimodales. Se trata de una propuesta de trabajo sostenido teórica y metodológicamente para guiar, de manera explícita y sistemática, las primeras lecturas en la universidad.

Situado en una perspectiva pedagógica sociohistórica y desde el marco téorico-metodológico de la Semiótica Social, “El enfoque multimodal para potenciar las oportunidades de aprendizaje y el trabajo semiótico en Educación Superior”, escrito por Laura Flores y Dominique Manghi, pone en evidencia el valor de integrar la multimodalidad a las prácticas pedagógicas, en cuanto recurso que potencia los significados y habilita aprendizajes múltiples. Luego de presentar los supuestos de la Semiótica Social acerca de los procesos de significación, las autoras introducen categorías analíticas de la Gramática del Diseño Visual y las exploran articuladas en la práctica del aula en tres experiencias pedagógicas de distintas disciplinas, que transcurren en un ámbito de Educación Superior en Uruguay. El análisis cualitativo conforma una caja de herramientas que invita a explorar el potencial de las imágenes en instancias pedagógicas, no con una mera función motivadora, sino como recurso para comprender un campo disciplinar específico.

Lucía Cantamutto y Laura Eisner centran su interés en la perspectiva de los docentes para estudiar la gestión de las producciones escritas de los estudiantes, mediada por la tecnología digital. “Apropiación de tecnologías para la gestión y retroalimentación de trabajos en cursos de escritura académica: decisiones docentes en la construcción de itinerarios digitales” explora la evaluación y la retroalimentación en entornos digitales como parte de un conjunto complejo de acciones simultáneas. A partir de entrevistas en profundidad, se analizan comparativamente las acciones de algunos docentes frente al proceso recursivo de la escritura académica. Los resultados muestran un abanico de respuestas adaptativas (combinación de recursos en línea y fuera de línea, a distancia y en presencia, digitales y en papel) que surgen del interés por aprovechar el potencial de las herramientas tecnológicas disponibles sin perder de vista las condiciones impuestas por el contexto. El artículo incentiva a pensar la inclusión de las tecnologías de la información y la comunicación en las prácticas de la enseñanza.

Agradezco a las autoras de los textos, que sumaron, con entusiasmo y generosidad, su experiencia y su saber a este proyecto editorial para hacerlo posible. A quienes integran el equipo editor de Cuadernos del Sur, por la entrega desinteresada de su tiempo y su trabajo, que sostienen la continuidad de esta revista. A Guillermina Castro Fox, por el intercambio de ideas y por el valioso aporte al proceso de edición. A Patricia Vallejos, por enriquecer y acompañar nuestra formación y por estimular, en muchos años de trabajo conjunto, nuestro interés por este tema.

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