ISSN 2718- 6474 (en línea) - ISSN 1515-7326 (impresa), n.º 30, 1-2023, pp. 211a 226

Miradas cruzadas sobre la enseñanza del derecho: una aproximación al espacio áulico como espacio de subjetivación

Intersecting Views on the Teaching of Law: An Approach to the Classroom Space as a Space of Subjectivation

Luciana Alvarez*

Recepción: 02/02/2023

Evaluación: 08/03/2023

Aceptación final: 11/03/2023

Resumen: En este artículo proponemos una puesta a punto del debate que tuvo lugar con ocasión del número 19 de la revista Discusiones, en el dossier dedicado a la enseñanza del derecho. De acuerdo con nuestra lectura, y más allá de las afinidades con muchas de las conclusiones de los participantes del número especial, encontramos que persiste un problema con las perspectivas que no involucran en su diagnóstico a todxs lxs actores, así como sus diversas relaciones recíprocas, en juego. Si sólo apuntamos al problema desde el punto de vista de las agencias globales, tendemos a apelar rápidamente a una solución por el lado de lxs sujetxs; e igualmente, si prestamos demasiada atención a lxs sujetxs tendemos a percibirlxs en cierto sentido ajenxs a las relaciones sociales que lxs constituyen en cuanto tales. Precisamos marcos de comprensión que contengan la doble dimensión, así como los diversos modos de articulación, desajuste y tensión entre ellas.  

Palabras clave: subjetivación, gubernamentalidad neoliberal, competitividad, digitalidad, aula

 

Abstract: In this article we propose a put in balance of the debate that took place on the occasion of the 19th issue of Revista Discusiones, in the dossier dedicated to the teaching of law. According to our reading, and beyond the affinities with many of the conclusions of its participants, we find that a problem persists with the perspectives that do not involve all the actors in their diagnosis, as well as their various reciprocal relationships, at stake. If we only look at the problem from the point of view of global agencies, we tend to quickly appeal to a solution from the subject’s side; and equally, if we pay too much attention to the subjects we tend to perceive them in a certain sense as alien to the social relations that they constitute as such. We need comprehension frames that contain the double dimension, as well as the various modes of articulation, mismatch and tension between them.

Keywords: subjectivation, neoliberal gubernamentality, competitivity, digitality, classroom

 

Con ocasión del número 19 de esta revista Discusiones se planteó una suerte de debate en torno de la enseñanza del derecho y las singularidades que presentan las prácticas que la estructuran en el marco de las actuales coordenadas sociales, económicas y políticas, en el contexto de las nuevas tecnologías y de prerrogativas internacionales orientadas al mercado de competencias y de empleabilidad. El texto disparador de la discusión ofrece como grilla de lectura la caracterización de este contexto como “economía del conocimiento” o “economía del aprendizaje”.

En rigor, más que un debate, se trató de una discusión o lectura crítica respecto de un texto que funcionó como pivote o articulador, de autoría de Josefa Dolores Ruiz Resa, bajo el título: La enseñanza del derecho en la economía del aprendizaje. En calidad de lectores críticxs o comentadores, participaron del dossier Mauro Benente y Malena Costa Wegsman, todo bajo la amorosa introducción de Romina Lerussi.

En esta sección Balances se propone recuperar y actualizar los debates suscitados en números anteriores de la revista. Enfrentada a esta tarea, como es notorio, tengo más claro los personajes que el hilo, o argumento, que organiza la trama. Es por esta dificultad, que asumo propia, que me referí líneas atrás a la amorosa introducción de Romina Lerussi, en la que presenta posibles coordenadas para navegar en el mar de esa discusión, que sabe abierto, y lo hace conduciéndonos con sigilo a la posibilidad de resistencia cotidiana en nuestro quehacer como docentes en la gran familia jurídica. Es quizás por esto que me propongo en esta intervención, reorganizar el debate, intentando reconstruir el contrapunto que tuvo lugar, a la vez que ampliando el horizonte de una conversación futura, posible. Pero volvamos nuevamente al intercambio inicial.

1. Contrapuntos

Una problematización de los saberes –sean científicos o no– en las actuales coordenadas político-económicas, permite diversas vías de abordaje. Una entrada plausible es la propuesta en el dossier, que sitúa el asunto en términos de lo que supondría una “economía del aprendizaje”. Siguiendo la sugerencia de Ruiz Resa, se trataría de un modo de caracterizar el capitalismo contemporáneo en el que, sus múltiples dimensiones, relaciones e instituciones concentran sus esfuerzos de maximización económica en torno de “la innovación como verdadero conocimiento, frente a la información o conocimiento explícito o ya conocido” (Ruiz Resa, 2017a, p. 105). Aquí aprendizaje refiere al proceso que transforma la información en nuevo conocimiento, lo que a su vez parece encontrarse situado en el centro de las preocupaciones de diversas agencias globales de financiamiento, por medio de las cuales se garantiza no solo la posible implementación de políticas institucionales y educativas, sino especialmente la consolidación de una narrativa que legitime y brinde sustento a posibles transformaciones programáticas. En dicho marco, la riqueza de una sociedad pasaría a estar caracterizada por la incesante producción de conocimiento y la innovación, todo lo cual tendería a reconfigurar de manera especial los modos de concebir las prácticas educativas, en general, puesto que el conocimiento no constituye simplemente el sustrato que organiza las posibilidades económico-productivas de una formación social determinada (Estado-nación, por caso), sino un bien economizable en sí mismo, expuesto a lógica de los intercambios mercantiles.

A partir de allí, y como derivación de esta caracterización se plantean una serie de desafíos o problemas diversos para las profesiones jurídicas, pero sobre todo para los procesos de enseñanza y aprendizaje que tienen lugar en los contornos del campo jurídico. Se trata de desafíos que parecen haber asediado a Ruiz Resa en torno del año 2012, con ocasión de la puesta en marcha de un programa de innovación docente en la Universidad de Granada, conforme lo consigna en el libro bajo su coordinación titulado: “Política, economía y método en la investigación y aprendizaje del derecho”, en el que, además, participa como autora de uno de sus capítulos, Romina Lerussi. De manera que en la antesala de este dossier de 2017, merodeaban algunas incomodidades en torno de los modos tradicionales de enseñar y aprender derecho, así como de aquello a lo que tenderían –o al menos aquello en lo que podrían convertirse– arrastrados por la lógica mercantil, característica de un sistema político-económico que se sostiene sobre la continua inscripción de los saberes en la lógica de intercambios económicos.

En el texto que inicia el contrapunto, Ruiz Resa advierte que resulta esperable que veamos reflejados en el campo de los estudios en derecho los mismos cambios laborales que se están produciendo en otros ámbitos, ligados a “la exigencia de formación de por vida y la importancia de las competencias y la creatividad, cuya posesión y alcance dan la medida de la empleabilidad de una persona” (Ruiz Resa, 2017b, p. 35). Todo esto, por un lado, le hace prever modificaciones a nivel de las profesiones jurídicas que se encaminarían hacia prestaciones de servicios jurídicos tanto en el ámbito privado, donde se pasaría del ejercicio de una profesión liberal hacia relaciones de dependencia laboral en favor de grandes firmas de abogadxs; como en el ámbito público, donde se tiende al arbitraje y la resolución privada de conflictos junto con el desmantelamiento de la administración pública (Ruiz Resa, 2017b, p. 34). Igualmente, la autora, señala algunas líneas de reconfiguraciones esperables en los ámbitos específicos de producción y circulación de saberes jurídicos, como son las facultades de derecho (Ruiz Resa, 2017b, pp. 38-40). En ellas, puede observarse algunas transformaciones tendenciales orientadas a la empresarialidad de las prácticas universitarias: la priorización del alumnado, sus necesidades y expectativas en detrimento de las prerrogativas del profesorado, lo que configura una suerte de clientela que debe ser fidelizada; la integración de las facultades de derecho en las agendas de investigación e innovación que debilita su perfil tradicionalmente humanístico; la mercantilización de los servicios prestados por las facultades que, en el caso del derecho, suponen la prestación remunerada de servicios de consultoría jurídica a empresas y corporaciones; la implementación de programas de innovación docente en línea con el mandato de competitividad propio de la economía del aprendizaje.

De manera muy esquemática, este es el diagnóstico que nos ofrece Ruiz Resa. De la misma manera, es posible reponer los comentarios de Benente y Costa Wegsman. El primero tensiona –o discute– la grilla de inteligibilidad que supone comprender las coordenadas del capitalismo actual como “economía del conocimiento”; la segunda, tensiona desde el vector de género para mostrar la centralidad que posee el androcentrismo jerarquizante en las prácticas de enseñanza-aprendizaje tradicionales, propias del campo del derecho, así como en las actuales. Mas allá de ello, circula en la conversación un acuerdo generalizado con el diagnóstico inicial, del que yo misma me hago eco aun cuando encuentro necesario introducir algunas precisiones adicionales o no suficientemente exploradas en el dossier de referencia.

Mauro Benente (2017, pp. 73-93) plantea la necesidad de matizar algunas afirmaciones de Ruiz Resa: en primer lugar, sugiere que no convendría leer las modulaciones de las profesiones jurídicas, y fundamentalmente la educación jurídica, como simples resultantes o epifenómenos de la economía del aprendizaje. Al amparo de la noción de sobredeterminación, entiende que la clave de lectura que provee el texto de Ruiz Resa otorga demasiada centralidad a la dinámica de las relaciones económicas, a la vez que reconoce muy poca agencia a las prácticas socio-jurídicas para resistir esa tendencia mercantilizante. En definitiva, apunta Benente, es bastante difícil pretender alguna posibilidad de resistencia desde los espacios de enseñanza y aprendizaje jurídicos si se desconoce a esos mismos espacios, así como a lxs actores involucradxs, toda capacidad de acción. En segundo lugar, propone situar el planteo de Ruiz Resa en el plano de las racionalidades de gobierno, lo que le permitiría sopesar el trabajo especialmente documental desarrollado por ella que, lejos de brindarnos información sobre las prácticas reales y concretas que tienen lugar en los espacios de producción y circulación de saberes jurídicos, nos permiten acceder a las racionalidades de gobierno estructuradas en diversas agencias promotoras de políticas, planes y programas institucionales, pero que no se identifican directamente con los planes y programas efectivamente realizados. Este matiz permite relativizar, y probablemente redireccionar la crítica de Ruiz Resa puesto que, en cierto modo, no podemos tener por seguro el impacto de la economía del aprendizaje en las universidades y por lo mismo, no nos resulta tan claro a qué tendencias y de qué manera ensayar resistencias. En tercer lugar, Benente sugiere sospechar del potencial hermenéutico de la conceptualización brindada por la noción de “economía del aprendizaje”, y poner a prueba la de “capitalismo cognitivo” que daría mayor espacio para el despliegue de prácticas de resistencia.

Por otro lado, Costa Wegsman (2017, pp. 51-72), compartiendo el diagnóstico general y “desasosegante” de Ruiz Resa, procura profundizar ese análisis a partir de una lectura feminista. Expone las desiguales consecuencias sexogenéricas en el campo del derecho, aparejadas por la economía del aprendizaje (Wegsman, 2017, p. 55), llamando la atención sobre los problemáticos supuestos que organizan la llamada al orden humanista ilustrado. Con agudeza, Costa Wegsman, recuerda que la encantadora igualdad moderna no hizo sino enmascarar nuevas y singulares desigualdades que, a la sazón, sostienen todo el edificio jurídico desde la configuración del sujeto moderno en adelante, pasando por el contrato como dispositivo de negociación neutralizado, para llegar a la racionalidad jurídica como expresión lisa y llana del androcentrismo estructural del derecho moderno, así como de las instituciones erigidas para garantizar su atronadora legitimidad.

Como bien señala Ruiz Resa (2017a, pp. 95-117) en su réplica a los comentarios, tanto Costa Wegsman como Benente comparten –al menos parcialmente– el diagnóstico respecto de las coordenadas político-económicas actuales, atendiendo a su perfil jerarquizante, excluyente, desigualitario, desposeedor, androcéntrico, y podríamos continuar… Aun cuando prefieran utilizar otros marcos conceptuales y perspectivas que permitan privilegiar unos u otros elementos estructurales, o establecer matices para profundizar la reflexión, que reconocemos como especialmente necesarios, el dossier nos permite acercarnos de manera elocuente a algo que está sucediendo con las prácticas de enseñanza-aprendizaje en general, y con algunas particularidades que dejan entrever esas modulaciones en el campo jurídico. Es cierto que, quizás, no aparezca tan claro qué es eso que estaría sucediendo, que involucra a su vez una dimensión política-económica global, grandes corporaciones y agencias multilaterales de financiamiento y planificación, así como movimientos sociales, colectivos subalternizados, instituciones universitarias y de investigación científica, docentes, estudiantes. Toda la escena se presenta, además, con una serie de roles y personajes bien delimitados: las corporaciones y agencias multilaterales encarnan el papel de promotoras y ejecutoras de los programas que dan cuerpo a la economía del aprendizaje; y las universidades, lxs docentes y estudiantes, los movimientos sociales y colectivos subalternizados tienen bien asignado el papel de víctimas redentoras. Si bien todo esto parece tener una importancia decisiva en los espacios de circulación de saberes jurídicos, el dossier parece ocuparse más del derecho, y sus implicaciones con las dinámicas altamente paradójicas de dominación/liberación, que de las prácticas de enseñanza en sí mismas. Aun así, el dossier supone un espacio altamente significativo para comenzar a problematizar el campo de enseñanza-aprendizaje del derecho del que todxs nosotrxs de algún modo formamos parte.

2. Telón de fondo: procesos de subjetivación y libertades

Temo en este gesto, que busca reconfigurar las coordenadas de la conversación, correr el riesgo de reproducir el tono de aquello que tuvo lugar en la discusión de 2017. Mi intervención puede ser leída como la aportación de un elemento más, entre otros posibles, que por razones de tiempo o espacio, no fue considerado en aquellos textos. Es muy probable que así sea, me resultaría llamativo que lxs autores que participaron, y a partir de los marcos conceptuales que pusieron en juego para darle cuerpo a sus contribuciones, no contaran como telón de fondo con alguno de los elementos que propongo considerar a continuación. En cualquier caso, y aun a riesgo de redundar, valga esta deriva para movilizar las reflexiones de posibles lectorxs menos familiarizadxs con ellos y a quienes, finalmente, se dedica esta sección.

Por supuesto que tratándose de un dossier sobre enseñanza del derecho podría haber introducido una problematización en línea con trabajos que me encuentro profundizando desde hace varios años, vinculados a los problemas que conciernen a la dogmática como método de trabajo, producción y transmisión de conocimiento en el campo específico del derecho (Alvarez, 2017, 2019a, 2019b; Alvarez y Jacky Rosell 2021). Si no lo he hecho es sobre todo por mantener el diálogo abierto por el dossier, cuyo balance se me propuso, en el que se prestó especial atención a la enseñanza universitaria en el marco del capitalismo contemporáneo, así como a las posibilidades de resistencia.  

Como adelanté párrafos atrás, coincido en buena medida con el diagnóstico general respecto de los saberes, y específicamente de los saberes jurídicos, en las coordenadas del capitalismo contemporáneo. Me queda, sin embargo, el gusto amargo de todo eso que no terminó de aparecer en la caracterización de Ruiz Resa, tanto en el texto inicial como en la réplica. Si bien, como ella misma señala, la utilización de la nominación “economía del aprendizaje” respondía al hecho de tratarse de los mismos términos en que ello es presentado por las diversas agencias internacionales (BM, UE, ONU, OCDE) “los cuales han ido virando desde expresiones como “sociedad de la información” y “sociedad del conocimiento”, hasta pasar a “economía del conocimiento” y, últimamente a “economía del aprendizaje (Learning Economy)” (Ruiz Resa, 2017a, p. 105), no aparece claro por qué es necesario mantener esa denominación, con todo el arsenal conceptual que le sirve de sustento, si lo que se busca es una reflexión crítica. Justamente tiendo a pensarlo exactamente al revés, siguiendo la pista de Donna Haraway que se cuestiona qué historias contamos para contar historias, así como los conceptos que pensamos para pensar con ellos otros conceptos (Haraway, 2019, p. 182), encuentro necesario contar otras historias si deseamos y buscamos otros desenlaces. De manera que, si lo que se encuentra en el centro de nuestras preocupaciones es cómo estos modos concretos de concebir la producción y el crecimiento económico impactan en la vida de miles de millones de personas que se verán más desprotegidas, desigualadas, empobrecidas y violentadas, resulta muy problemático auscultar el intenso ritmo de esas transmutaciones con la miope lente que nos provee el BM, la OCDE, ONU o la UE. Parece haber algo de razón en las observaciones de los comentadores: este modo de comprender la situación actual nos impulsa a buscar soluciones donde no encontramos más que problemas. En los términos en que Ruiz Resa lo plantea, escuchamos una contraposición entre libertad individual y tiranía, que intentaremos problematizar más adelante:

la etapa actual del capitalismo, que puede denominarse de la economía del aprendizaje, nos empuja a un modelo de comunidad política desigualitario y tiránico, aparentemente individualista pero en cuyo fondo subyace el poder de grandes empresas, que nos abocan a un nuevo organicismo económico y laboral, con nuevas formas de servidumbre humanas  (Ruiz Resa, 2017b, p. 20)

Para decirlo con un poco más de claridad: las libertades modernas nos atan, pero esto ha sido así desde la configuración de la subjetividad moderna. Aun siendo bastante cierto que la idea de libertad enarboló, y continúa enarbolando, gestas emancipatorias de distinto tipo, es profundamente necesario historizar y precisar qué se dice en cada coyuntura cuando se dice “libertad”. Mi lectura de conjunto del dossier me lleva a percibir que las problematizaciones de lxs comentaristas fueron en la dirección de hacer explicita la contrariedad interna y estructurante del derecho y sus saberes, según los cuales las líneas que lo vinculan con la mercantilización, las jerarquías, las desposesiones, el androcentrismo, poseen larga data y, si bien es necesario cartografiar el momento actual no es posible hacerlo apelando –a contrapelo– a las figuras del humanismo jurídico ilustrado o de la burocracia tecnificada al calor de cuya nostalgia podríamos albergar la ilusión de un estado de libertad plena. Con seguridad el escenario de la economía del aprendizaje o del capitalismo cognitivo suponen grandes desafíos políticos, pero debemos cuidarnos de no reclamar rápidamente la reposición de antiguos monstruos. Es necesario, además, deshacernos de lecturas en cuyo maniqueísmo terminemos ilusionadxs en descubrir la clave secreta que garantice la entrada triunfal a la emancipación. A esta altura de los tiempos estamos lo suficientemente advertidxs de los problemas que engendran esas narrativas. Parece más interesante y potente trabajar con la “polivalencia táctica” de los discursos que supone

admitir un juego complejo e inestable donde el discurso puede, a la vez, ser instrumento y efecto de poder, pero también obstáculo, tope, punto de resistencia y de partida para una estrategia opuesta […] Los discursos son elementos o bloques tácticos en el campo de las relaciones de fuerza; puede haberlos diferentes e incluso contradictorios en el interior de la misma estrategia (Foucault, 1977, p. 123).

 De modo que lo que entendamos por libertad, o liberación, en tanto formas de sustracción a posibles servidumbres, hoy impuestas mayormente por el mercado bajo la forma del capitalismo cognitivo o la economía del aprendizaje, otrora por una diversidad de vectores de poder, ingresan en esa serie de segmentos discontinuos que constituyen diagramas de fuerzas, en los que se encabalgan y conviven –bajo modalidades igualmente heterogéneas– múltiples racionalidades y técnicas de poder. En este marco no parece posible denunciar simplemente las actuales configuraciones de la enseñanza universitaria del derecho, añorando un tiempo perdido, sino más bien desentrañar en qué consisten esas sujeciones para atisbar posibles desvíos, líneas de fuga, desujeciones, o prácticas de libertad en los términos en que Foucault, entre otrxs, permite pensarlo. Para avanzar en esa dirección encuentro necesario dar cuenta de lo que implica la libertad hacia el interior de la racionalidad de gobierno neoliberal, dentro la cual lo jurídico posee, además, una densidad específica. 

Si acompañamos a Foucault en sus cursos de finales de los años setenta el concepto de gubernamentalidad no remite al gobierno como institución, sino a la forma de actividad mediante la cual se rige la conducta de los hombres en el marco del Estado, es decir, las acciones para gobernar a los otros en el ejercicio de la soberanía política. El neoliberalismo, como racionalidad de gobierno, como reflexión sobre la manera de gobernar lo viviente en el marco de relaciones que conllevan obediencia política, pone en cuestión —y de allí cierta vocación de impugnación— el modo en que distintos programas de gobierno liberales y no liberales concebían, modelaban, asumían como legítimas ciertas relaciones entre el Estado y los individuos, caracterizadas por la planificaciónn económica. Foucault se refirió a ello como el “campo de adversidad” de los teóricos neoliberales constituido por la invariante antiliberal que representan los diversos modos de intervención estatal en la economía (Foucault, 2007, p. 142). Para comprender cabalmente esta afirmación, es preciso comprender la emergencia de la forma empresa como modo de plegamiento subjetivante, como codificación capaz de implicar a los sujetos en una estructura ética y psíquica ligada al goce, al rendimiento y la competencia, todo lo cual hace de soporte subjetivante a las figuras de la economía del aprendizaje identificadas por Ruiz Resa.

El sujeto neoliberal aparece como un sujeto que quiere su propia excelencia como modo específico de responder a la demanda incesante de productividad, de modo que la formación universitaria –por ejemplo– pasa a incorporarse a ese continium productivo, a la vez que desinscribirse de sus implicancias sociales. Teniendo a su cargo hacer de sí mismo un producto rentable, el sujeto invierte en su capacitación, compite con otros potenciales trabajadores (ahora empresarios de sí) por la obtención de diversos recursos económicos, políticos, culturales o sociales maximizando sus capacidades. El sujeto empresarial

debe velar constantemente por ser lo más eficaz posible, mostrarse como completamente entregado a su trabajo, tiene que perfeccionarse mediante un aprendizaje continuo, aceptar la mayor flexibilidad requerida por los cambios incesantes que imponen los mercados. […] la racionalidad neoliberal empuja al yo a actuar sobre sí mismo para reforzarse y así sobrevivir a la competición. Todas sus actividades deben compararse a una producción, una invención, un cálculo de costes (Laval y Dardot, 2013, p. 335).

En el tránsito del liberalismo clásico al neoliberalismo la teoría del “capital humano” constituye un elemento central, que supone una mutación en la concepción del salario, que a su vez nos habilita a pensar las modulaciones a nivel de la forma-salario como forma social. Para los neoliberales norteamericanos el salario deja de ser concebido como retribución del tiempo de fuerza de trabajo disponible al capital, para percibirse como la renta directa de un capital específico: el capital humano. Cada individuo, constituye una empresa de sí mismo, en la medida que obtiene una renta a partir de “un conjunto de factores físicos, psicológicos, que otorgan a alguien la capacidad de ganar tal o cual salario” (Foucault, 2007, 262). La inscripción social de los individuos bajo la forma empresa promueve –en cada uno de ellos– la gestión de todos los riesgos de la vida que pueden implicar una disminución permanente o transitoria de salarios, y demanda, por lo mismo, mecanismos de seguridad para prever la productividad de la máquina viviente y la exitosa consecución de una vida concebida como un plan racional, un plan de vida.[1] Cada uno de los individuos participa del mercado como un núcleo empresarial en competencia con otros en el marco de reglas formales, claras y previsibles.

Ante la ausencia de una planificación social, o cuando menos de un espacio más o menos común o público en el que lo múltiple tome cuerpo para resolver eso que supone asumir la resolución de problemas que nos atañen al conjunto, el Estado lidia con planificaciones individuo-empresariales en competencia, y responde –a través de la garantía que proveen los tribunales de justicia– a los requerimientos de esos sujetos, sus necesidades e intereses. A diferencia del sujeto del libre intercambio, quien disponía de la posibilidad de reaccionar pasivamente ante los datos provistos por el mercado, la competencia intersubjetiva que estructura la forma-empresa entraña la sujeción al dispositivo rendimiento-goce. Ya no requiere de cada unx de nosotrxs el disciplinamiento que suponía la adaptación al promedio y la normalidad estandarizada, más bien somos interpeladxs y empujadxs a ser excepcionales en términos de rendimiento. Ya no se nos dice qué debemos hacer, cómo debemos comportarnos, el mandato es potenciar libremente nuestro diferencial de capacidad a fin de alcanzar nuestras propias metas que, en el mayor de los casos se reducen a garantizar para cada unx, y en su caso cada miembrx del grupo familiar, una serie de necesidades de alimentación, salud, educación y seguros sociales, que solían cubrirse colectivamente, aun de manera defectuosa y siempre problemática, como correlato necesario de la forma-salario.

El signo de la libertad en el neoliberalismo es la libertad de emprendimiento según la cual cada sujeto disfruta de “la posibilidad de competir en el mercado diseñando sus planes y manejando sus propios recursos” (Mendez, 2017, p. 563). Parece bastante posible considerar estos elementos para pensar las modulaciones de las prácticas de enseñanza en general, y del derecho en particular, ya que todos estos elementos poseen una permeabilidad microfísica de la que, sin bien tanto los artículos que integran el dossier como el nuestro no han dado cuenta, resulta ciertamente urgente hacernos un mapa a fin de acoger procesos de resistencia.

Como hemos señalado en otros trabajos (Alvarez, 2018; Alvarez y Jacky Rosell, 2021 y Alvarez y Vignale, 2022) hacia el interior de la gubernamentalidad neoliberal la invocación de la libertad posee una fuerte adscripción a la sujeción. Se trata de una articulación libertad-sujeción que no es completamente nueva, pero que de todos modos constituye una novedad en el modo en que funciona hoy, para nosotrxs, a diferencia del modo en que lo hacía en la modernidad. Atendiendo a las prácticas de enseñanza-aprendizaje, a los modos en que se establecen relaciones entre docentes y estudiantes, o entre estudiantes y docentes entre sí observamos modalidades específicas de subjetivación que cobran forma en el marco del desarrollo exponencial de las tecnologías informáticas y de la comunicación, que han moldeado nuestra socialidad, que potencian y viabilizan procesos comunicativos, participativos y creativos pero, a su vez, constituyen grandes (o pequeñas) empresas comerciales que obtienen altísimos ingresos a partir de los contenidos producidos por quienes se involucran en ellas, muchas veces buscando potenciar su propio rendimiento. Las aulas constituyen uno de los espacios de socialización donde la presión hacia la digitalización y la virtualidad han impactado con mayor fuerza, especialmente con posterioridad a la pandemia de Covid19, configurándose como un mandato de actualización, autonomización y flexibilidad que acompaña las tendencias de las tecnologías de gobierno y acumulación de nuestro tiempo en las que lxs sujetxs se encuentran constreñidxs a implicarse en plataformas de diversos tipo, atendiendo a la finalidad de maximizar su rendimiento escolar, laboral, social u otro. Frente a ello, sin pretender prescindir de todo proceso de digitalización, luce indispensable profundizar la reflexividad crítica, problematizando las prácticas de enseñanza como prácticas sociales por las cuales contribuimos a la construcción de mundos posibles y, como diría Haraway, vivibles para todos los seres que habitamos nuestro planeta. Las prácticas de enseñanza-aprendizaje, como prácticas de subjetivación, forman parte de las tecnologías de gobierno contemporáneas, y como tales pueden constituirse como espacios permeables para producir desviaciones en lugar de continuar funcionando como apéndice de un mundo ya hecho, orientado a una racionalización subjetiva profundamente capturada en la lógica del capital bajo su forma actual.

Antes de finalizar este apartado quisiera recordarnos que aquello que vemos asomar en el horizonte de nuestra actualidad no parece caracterizarse por un coto o límite a nuestras libertades en nombre de la tiranía de mercado, sino más bien un tipo específico de gobierno mediante la producción de libertades que implica formas diferenciadas de constricción. Es sobre esas formas específicas de constricción que necesitamos comenzar a trabajar.

3. A modo de cierre

Luego de recuperar varios de los elementos propuestos para la discusión, y de reponer los ejes por los cuales ella había discurrido, introdujimos la grilla de inteligibilidad de la gubernamentalidad a fin de propiciar un marco de percepción en el cual hacer converger los planes y las políticas de las agencias globales con las prácticas que involucran aprendizajes. No nos centramos en los dispositivos institucionales, sino que atendimos a los modos específicos en que los sujetos se perciben a sí mismos y sus capacidades en el marco de relaciones de gobierno neoliberales, transidas por la empresarialidad como forma social. Nuestra intención ha sido mostrar la problematicidad que encierran las perspectivas que no logran involucrar en su diagnóstico a todxs lxs actores, así como sus diversas relaciones recíprocas, en juego. Si sólo apuntamos al problema desde el punto de vista de las agencias globales, tendemos a apelar rápidamente a una solución por el lado de lxs sujetxs; e igualmente, si prestamos demasiada atención a lxs sujetxs tendemos a percibirlxs en cierto sentido ajenxs a las relaciones sociales implicadas en los procesos por los cuales se constituyen como tales. Precisamos marcos de comprensión que contengan la doble dimensión, así como los diversos modos de articulación, desajuste y tensión entre ellas.  

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* Doctora en Derecho con mención en Filosofía del Derecho, Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza, Argentina. Investigadora Independiente de CONICET y Profesora Titular de

Filosofía del Derecho de la Facultad de Derecho de la Universidad Nacional de Cuyo,

Argentina. Correo electrónico: lalvarezbauza@gmail.com

[1] Para una reflexión analítica sobre la noción de plan de vida y su emergencia en el discurso jurídico contemporáneo, puede consultarse el siguiente texto de próxima edición: Alvarez, L. (en prensa). Política, subjetivación y derechos humanos: una deriva atomizante en la gramática jurídico-política contemporánea. En D. Alvaro et. al., Diseño de la vida, filosofía y neoliberalismo. Instituto de Investigaciones Gino Germani.